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Introduction à la philosophie de l’éducation 3/5

Posté par Beaumont 14 avril 2019 0 commentaire

Une tête bien faite ou bien pleine ?

Dans le premier article de cette série, j’évoquai le problème du curriculum, c’est-à-dire du contenu de l’enseignement. Ce troisième article se propose de l’explorer de façon plus approfondie, en déplaçant le curseur historique. Alors que nous étions chez Platon dans l’article précédent, nous nous téléportons en plein cœur de la modernité avec Montaigne (1533-1592) et Descartes (1596-1650). Quel peut bien être l’intérêt de leur pensée en matière d’enseignement pour nous aujourd’hui, alors que les programmes scolaires, les savoirs et les compétences enseignés ont tellement changé depuis les XVIe et XVIIe siècle ?

En parlant de savoir et de compétence justement, ne tenons-nous pas là une polémique de l’enseignement toute contemporaine, sur laquelle nos deux philosophes auraient bien des choses à nous dire ? Un petit mot d’abord sur l’approche par compétence (APC) qui constitue la nouvelle doxa pédagogique depuis quelques décennies. Elle est issue du monde de l’entreprise et de l’organisation tayloriste du travail, et a été appliquée au système scolaire aux États-Unis dans les années 60. Grossièrement résumée d’après les mots d’ordre pédagogiques contemporains, elle consiste à valoriser la mise en activité des élèves, plutôt que la transmission de connaissance. Le pari repose sur l’idée que l’élève pourra lui-même construire son savoir, y compris en dehors de l’école, si l’école s’est contentée de l’aider à acquérir des compétences ou des savoirs-faire transversaux réutilisables dans de nombreux domaines particuliers du savoir. Dès lors, l’enseignant n’est plus celui qui sait et qui transmet un savoir particulier à celui qui l’ignore. Mais il devient un « facilitateur » de l’activité autonome de l’élève (G. Boutin, 2004). Face à ce courant de l’APC, la réaction des partisans de la transmission du savoir fut tout aussi radicale : l’APC produit des écervelés et des incultes tout juste bons à savoir s’adapter à tous les postes peu qualifiés du marché du travail. L’APC ne produit pas des citoyens éclairés, mais des travailleurs adaptables, car habitués à développer des compétences bricolées face à l’inconnu. L’école ainsi vendue aux exigences du marché a perdu son rôle de pont entre la culture classique héritée de la tradition et les nouvelles générations. Elle a perdu son âme et il lui faudrait « revenir aux fondamentaux ».

« Portrait de Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) », philosophe humaniste francais. Peinture de l’Ecole francaise du premier quart du 17eme siecle. Dim. 0,70 x 0,52 m Versailles, musee du chateau

Comment Montaigne pourrait-il nous aider à y voir clair dans cette polémique ? On connaît souvent sa formule, qui demande que le précepteur de l’enfant « eût plutôt la tête bien faite que bien pleine ». Elle est souvent citée à l’envi par les tenants de l’APC justement, qui claironnent la mort du cours magistral et de la transmission verticale des connaissances en disant que le bourrage de crâne et la récitation de la leçon rend les élèves stupides et dociles, incapables de réfléchir par eux-même au sens de ce qu’ils apprennent. Qu’en est-il dans la pensée de Montaigne ?

Son essai principal sur l’éducation, d’où est extraite notre célèbre citation, s’intitule « De l’institution des enfants » (Essais, I, 26). Il est précédé d’un essai sur la « pédanterie », dans lequel Montaigne se moque des professeurs qui bavardent et débitent des discours sans jamais eux-même passer à l’action. Words, words, words, semble à sa façon regretter le philosophe bordelais. Le chapitre 26, qui constitue au départ une lettre de réponse à Diane de Foix qui lui demandait conseil sur la meilleure manière d’éduquer l’enfant qu’elle attendait, veut d’abord adresser une critique moqueuse au modèle d’enseignement de son époque, que Montaigne a lui-même subi dans ses études. Rien de tel que de laisser la belle langue de Montaigne décrire ce modèle désuet et stérile : « On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir, et notre charge ce n’est que redire ce qu’on nous a dit ». On peut caractériser par les différents points suivants les revendications pédagogiques de Montaigne.

(1) Le rejet de l’apprentissage bête et méchant que l’on vient d’illustrer, s’accompagne d’autres points décisifs pour la conception moderne de l’enseignement.

(2) Un rejet de l’autorité arbitraire de l’enseignant, qui devrait se mettre à la portée de l’enfant au lieu de ne le tenir en respect que par le mépris qu’il lui adresse à force d’exigences et de remontrances. « cette police de la plupart de nos collèges m’a toujours déplu. (…) C’est une vraie geôle de jeunesse captive ».

(3) Un appel à l’exercice et à l’application dans la vie du savoir qui a été appris. Et pour cela, les livres sont certes très utiles, mais aussi les activités extérieures, les voyages, les rencontres, « pour frotter et limer notre cervelle contre celle d’autrui ». L’éducation à la Montaigne ne se fait que marginalement dans la salle de classe, mais avec plus de bonheur et d’efficacité dans le « grand monde », qu’il qualifie de « miroir où il nous faut regarder pour nous connaître de bon biais », et dont il veut « que ce soit le livre de [s]on écolier ».

(4)Les livres justement, Montaigne ne veut surtout pas les brûler. Lui-même passe son temps à citer des livres, ceux des philosophes et poètes de l’Antiquité principalement. Sur les poutres du plafond de sa bibliothèque, il avait même gravé des citations de ses auteurs préférés. Montaigne se contredirait-il en étant à la fois si moderne et si attaché aux savoirs transmis par la tradition ?

C’est ici que le sens de notre citation initiale vient à se préciser. Montaigne ne méprise pas les têtes bien pleines. Il faut en savoir des choses pour bien se conduire dans la vie. Mais justement, il ne suffit pas de les savoir, il faut aussi les appliquer : « Le gain de notre étude, c’est en être devenu meilleur et plus sage ». Ainsi, il est important de connaître les grands événements et les grands personnages de l’histoire. Non pas pour retenir des dates ou des noms inutiles, mais pour pouvoir y exercer son jugement. « Qu’il ne lui apprenne pas tant les histoires qu’à en juger ». On comprend alors qu’une tête bien faite est aussi nécessairement une tête bien pleine, car il faut bien d’abord que les élèves puissent « être spectateurs de la vie des autres hommes pour en juger et régler la leur ». D’où l’importance de l’Histoire et des histoires qu’on nous raconte, comme des laboratoires ou des brouillons de nos valeurs et de nos désirs.

(5) On aura donc compris que Montaigne n’oppose pas connaissance et compétence, savoir et savoir-faire. Il savait que toute compétence en matière de jugement consiste à s’approprier des connaissances pour les mettre en relation et construire sa propre pensée. Ce qui néanmoins doit être tranché, c’est la question de savoir quels sont les connaissances dignes d’être enseignées. Et sur ce point également Montaigne nous donne un critère : celui de la raison et de la recherche de la vérité : « Qu’on le rend délicat au choix et au triage de ses raisons, et aimant la pertinence, et par conséquent la brièveté. Qu’on l’instruise surtout à se rendre et à quitter les armes à la vérité tout aussitôt qu’il l’apercevra ; soit qu’elle naisse dans les mains de son adversaire, soit qu’elle naisse en lui-même par quelque ravissement ». Un élève ne se doit d’apprendre que ce à quoi il a adhéré par des raisons. Ce primat des raisons implique deux corollaires : (a) le rejet de tout argument d’autorité : « Qu’il fasse tout passer par l’étamine et ne loge rien en sa tête par simple autorité et à crédit (…) qu’il oublie hardiment, s’il veut, d’où il les tient, mais qu’il sache se les approprier. La vérité et la raison sont communes à un chacun, et ne sont pas non plus à qui les a dites premièrement qu’à qui les dit après ». L’auteur ne fait donc pas autorité par son seul nom, mais seulement par le bien fondé de ses raisons. (b) le rejet de l’éloquence et de la rhétorique qui, en ne s’attachant qu’à la jolie forme du discours, en font oublier voire en dissimule le sens. Ainsi citant Sénèque : « Le discours au service de la vérité se doit d’être simple et sans art ».

La pédagogie de Montaigne n’est donc pas si manichéenne que le laissent entendre celles et ceux qui la veulent instrumentaliser. Soucieux de moderniser la pédagogie en suggérant une manière d’enseigner qui parviennent à apprendre à l’enfant comment vivre plutôt qu’à seulement lui remplir la tête, Montaigne n’en est pas moins exigeant sur les objectifs intellectuels du curriculum : une vie bonne doit être conduite par un jugement rationnel et sage, parce qu’il aura été instruit par les réflexions des auteurs du passé. Aucun rejet de l’intellectualisme et de la culture de la part de Montaigne, mais seulement un rejet du bavardage, de l’arbitraire et du futile. On se tient ici à égale distance de l’anti-intellectualisme de l’APC, d’une part, et de l’apologie réactionnaire de la transmission verticale et idolâtre de la Tradition, d’autre part.

Cette dernière idéologie – celle des vieux grincheux qui regrettent le temps béni où les sixièmes savaient réciter Homère en grec – n’est pas un phénomène nouveau. Elle s’oppose à l’APC depuis les années 70 aux USA, et l’on a donné à ce conflit idéologique le nom de « Querelle du canon » (Bailargeon, 2011, p.278). Les progressistes étaient opposés aux « pérennialistes », qui se voulaient les gardiens de la transmission des grandes œuvres de la culture classique. Et régulièrement les grands médias élèvent jusqu’au pinacle divers perroquets qui se font les éphémères portes-voix de ces lamentations érudites. On a eu Finkielkraut (La défaite de la pensée, 1989), on a aujourd’hui François-Xavier Bellamy, accessoirement leader de la campagne Les Républicains pour les élections européennes de 2019, et qui en 2014 a commis son plus haut fait d’armes en publiant Les Déshérités, ou l’urgence de transmettre – réitération version « jeune con de droite » de la lamentation style « vieux grincheux » de son aîné.

La profonde originalité alléguée de son ouvrage, c’est d’enraciner le diagnostic de notre refus congénital de la transmission de la haute culture, dans un passé philosophique lointain : non seulement Rousseau, mais Descartes lui-même. L’ambition de son premier chapitre n’est ni plus ni moins que de montrer que Descartes est l’un des principaux responsables du rejet de la culture qui caractérise les systèmes éducatifs actuels. On peut déjà émettre deux objections de principes mais qui ne sont pas très importantes : (1) il paraît démesuré d’attribuer à la pensée d’un seul homme – tout Descartes qu’il soit – une responsabilité aussi grande. Au mieux peut-on considérer sa pensée comme l’explicitation brillante d’un état d’esprit de son époque. (2) le professeur de philosophie que fût M. Bellamy ne s’est-il pas lui-même assigné le devoir d’enseigner Descartes comme l’un des grands représentants des Humanités auxquelles il est tant attaché ?

Mais passons sur ces détails. Le problème de cette accusation réside surtout dans le fait qu’elle ne peut être formulée qu’au prix de graves travestissements de la pensée du philosophe tourangeau. Mais où donc Descartes invite-t-il à renoncer à la transmission du savoir ? Les passages cités par notre héraut de la Tradition sont bien connus des philosophes. Dès le début du Discours de la méthode, Descartes exprime des doutes à l’égard du savoir qui lui a été transmis durant ses études : « Sitôt que j’eus achevé ce cours d’études, au bout duquel on a coutume d’être reçu au rang des doctes, je changeai entièrement d’opinion. Car je me trouvais embarrassé de tant de doutes et d’erreurs qu’il me semblait n’avoir fait autre profit, en tâchant de m’instruire, sinon que j’avais découvert de plus en plus mon ignorance ».Mais comment peut-on déduire de ces doutes la mise en cause de la transmission du savoir en général ? Le bon sens nous suggère au contraire que ce n’est pas par rejet de la transmission que l’on condamne la transmission des préjugés, c’est par rejet des préjugés ! Il y a bien des passages où Descartes laisse entendre que le problème vient du fait que l’on s’appuie trop sur les livres et la tradition d’une manière générale. Mais le problème n’est pas que ce soient des livres ! Le problème c’est que les opinions transmises par ces livres sont fausses. On a affaire ici à un glissement sophistique typique : parce que Descartes rejette la transmission des pseudos-savoirs qu’on lui a inculqués jeune, on en déduit qu’il rejette la transmission tout court.

M. Bellamy aurait-il oublié que Descartes est avant tout un scientifique et un philosophe rationaliste ? Car en effet il semble lui prêter quasiment une position subjectiviste sur la construction du savoir. Citant un passage où Descartes dit qu’il a suffisamment lu et voyagé, et que l’heure est venu pour lui de forger ses propres réflexions – « je pris un jour la résolution d’étudier aussi en moi-même, et d’employer toutes les forces de mon esprit à choisir les chemins que je devais suivre » – Bellamy l’explique en affirmant que pour Descartes, l’individu est « l’unique auteur du savoir », et que l’adage de son rationalisme serait : « choisissons tout seuls notre propre chemin » (Bellamy p.34). Comprises ainsi, la théorie de la connaissance cartésienne semble passer d’un scepticisme historiquement situé à un subjectiviste complet : Puisque (1) le savoir transmis par notre tradition est douteux, alors (2) chaque sujet est libre de construire à nouveau le savoir comme il l’entend.

Or une telle dérivation ne tient pas la route une seule seconde. Ce que Descartes entreprend de faire – certes en valorisant rhétoriquement la solitude du sujet connaissant – c’est de refonder la connaissance sur des bases rationnelles – et non pas subjectiviste. Car la raison n’a rien de subjectif. Le modèle de rationalité de Descartes, ce sont les mathématiques, dont les démonstrations possèdent un degré de certitude tel qu’elles s’imposent à tout esprit. Elles sont donc valables objectivement et universellement. Ce sont au contraire les opinions héritées de la tradition qui, en se contredisant entre elles, trahissent leur ancrage dans une culture et une subjectivité particulière.

« Le projet cartésien se veut individuel » regrette Bellamy. Et dès lors il condamne l’éducation elle-même comme futile. L’élève n’a pas besoin d’enseignant, puisqu’il peut tout reconstruire par lui-même. Mais c’est là confondre le foyer et la visée. Le foyer de la raison est individuel. Chaque individu réfléchit. Mais la visée est universelle. En utilisant sa raison, chaque individu s’élève dans un domaine qui est universel, partagé par tous. Et en effet, nul doute que lorsque nous étudions un théorème de mathématique, nous sommes tous au contact de la même idée, nous comprenons tous la même chose. Cette universelle compréhension est beaucoup moins évidente lorsqu’il s’agit d’interpréter Homère ou Ronsard. Voilà le sens de la refondation cartésienne du savoir et de l’éducation (pour autant que l’on puisse appliquer à la place de Descartes sa théorie de la connaissance à l’éducation). Il s’agit de remplacer les Humanités douteuses par la rationalité scientifique dont les mathématiques offrent le modèle, et non pas de les contester au nom d’un subjectivisme et d’une auto-suffisance du sujet connaissant.

Alors pourquoi Bellamy et consorts sont-ils tant attachés à défendre la transmission de la culture classique ? En cette période d’élections nous ne pouvons que nous rappeler qu’il est de droite, de façon clairement assumée. Or, qu’est-ce qu’une conception de l’enseignement qui serait de droite ? Ce n’est pas seulement une conception de l’enseignement qui valorise la transmission de la « haute » culture. La droite veut précisément faire croire qu’elle a le monopole de ce « retour aux fondamentaux ». Mais un.e enseignant.e de gauche peut tout aussi bien faire de la transmission verticale et faire un cours magistral sur Marx, Beauvoir ou Bourdieu, etc. En voilà aussi des noms propres qui nous rappellent que nous sommes les héritier.e.s de celles et ceux qui ont lu et réfléchi avant nous. Cette idée n’a rien de droite. Ce qui relève clairement d’un stratagème idéologique de droite, c’est de nous faire croire qu’on défend la transmission de la culture, alors qu’on défend la transmission d’une certaine culture. Bellamy se trahit d’ailleurs à ce jeu là, en tissant un étrange lien entre la transmission et le concept de genre qui l’horripile (p.163-166). Et ici on peut se souvenir de l’active participation du personnage au mouvement « La Manif pour tous », en 2013. Ce qui dérange Bellamy, de son aveu même concernant la fameuse Princesse de Clèves, ce n’est pas qu’on arrête de parler des grandes œuvres aux élèves, c’est surtout que l’on fasse une critique des grandes œuvres canonisées par le bourgeois blanc, en faisant le répertoire des préjugés sexistes, racistes, classistes, spécistes, etc. que ces œuvres véhiculent.

On peut relier, pour conclure, cette critique politique de l’idéologie pérennialiste à la notion de curriculum. Dans un article de 1976, intitulé « Why Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One? », Jane R. Martin définit et dénonce ce qu’elle appelle un « curriculum caché » dans les systèmes scolaires. « Un curriculum caché est constitué de ces apprentissages qui, dans une situation donnée, sont ou bien non intentionnellement visés ou bien intentionnellement visés mais non ouvertement reconnus et donc les apprenants ne sont pas conscients ». Elle reprend ainsi l’analyse menée par la féministe américaine Judith Stacey qui, dans And Jill came after : sexism in American education, a montré que l’enseignement reçu aux Etats-Unis dans les années 60, s’il met explicitement en avant la critique du racisme, en revanche véhicule des représentations sexistes sans les reconnaître ou les discuter comme telles.

D’une manière plus générale, quand on se pose la question du bien fondé de ce que l’on enseigne aux élèves, faisons bien attention à ne pas nous tromper de question. Les polémiques interminables sur les compétences, le retour aux fondamentaux ou le cours magistral ne sont sans doute que des paravents idéologiques. Plus intéressantes me semblent être les questions : Quelle culture enseigne-t-on ? Qui met-elle en avant ? Quelles normes morales ou quels jugements politiques valorise-t-elle insidieusement ? Quel est le curriculum caché de nos pratiques ?

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