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Introduction à la philosophie de l’éducation 1/5

Posté par Beaumont 19 février 2019 0 commentaire

Analyse conceptuelle et problèmes fondamentaux

Alors qu’aujourd’hui même est voté en première lecture à l’Assemblée nationale le projet de loi sur l’ « école de la confiance », le prof de philo en vacances que je suis (pléonasme diront les vipères !) en profite pour mener quelques réflexion sur le sens de son métier.

Le projet est peut-être un peu trop ambitieux : je voudrais entamer ici une série d’articles pour vulgariser les réflexions qui me paraissent les plus intéressantes en philosophie de l’éducation.

Et puisqu’il faut toujours en philosophie commencer par poser le problème, ce premier article introductif se propose d’exposer les problèmes fondamentaux de la philosophie de l’éducation.

Dans ce domaine, comme dans tous les domaines de la philosophie, tout le monde s’accorde à dire qu’il faut commencer par déterminer le sens des notions ; tout le monde s’accorde aussi sur le fait que les définitions du dictionnaire ne suffisent pas, car elles sont soit trop imprécises, soit absolument inutiles (« éducation : acte d’éduquer », merci Robert !) Pour mener à bien ce travail de définition, les méthodes divergent selon les écoles. Certains pensent par exemple que l’étymologie est d’un bon secours. Ma technique est plutôt celle de la philosophie analytique, qui consiste à partir d’une analyse conceptuelle pour en déduire des problèmes à élucider.

Une analyse conceptuelle, c’est un travail qui consiste (1) à décrire notre usage des mots dans un domaine, pour (2) en préciser leur sens technique. On passe ainsi d’un mot plus ou moins équivoque à un mot devenu univoque : c’est-à-dire un concept. (3) On évalue la pertinence du sens retenu, si besoin.

Appliquons ce travail d’analyse conceptuelle au mot « éduquer ». C’est un mot équivoque, puisqu’il peut s’employer dans différents contexte. Des parents « éduquent » leur enfant, des professeur.e.s « éduquent » les enfants des autres. On se dit que le point commun est le public destinataire de l’éducation, à savoir les enfants. Et pourtant, des « éducateurs spécialisés » peuvent travailler avec des adultes. L’éducation populaire s’adresse aussi à des adultes. Et les militantes féministes disent que leur travail consiste notamment à « éduquer » les hommes. Le mot est donc tellement équivoque que même le critère de l’enfance ne semble pas pertinent.

Que faire ? Peut-être trouver à chaque fois les synonymes les plus pertinents.

Par exemple, on dit aussi que les parents « élèvent » leurs enfants. On ne le dit pas tellement des professeur.e.s. Les professeur.e.s sont des « enseignant.e.s ». Ils enseignent plus qu’ils n’élèvent. On pourrait donc déjà distinguer deux sens différents du verbe éduquer : « élever » et « enseigner ». Comment déterminer alors plus précisément la différence entre les deux ? Un parent élève son enfant quoiqu’il arrive. Bien ou mal certes, mais en tous cas toute interaction entre un parent et son enfant contribue à l’ « élevage » des enfants, puisque cela développe ses facultés sociales, linguistiques, etc. L’adulte qui élève un enfant lui sert spontanément et nécessairement de référence, de modèle. En un sens, il ne peut pas ne pas élever son enfant. Éduquer au sens d’élever, c’est donc s’occuper d’un enfant afin qu’il grandisse. Et ce premier sens s’applique spécifiquement aux enfants. Les adultes n’ont plus besoin d’être élevés. Ils ou elles le sont déjà, même s’ils/elles sont « mal élevé.e.s ».

Par opposition, un.e professeur.e qui enseigne le fait le plus souvent au sein d’une institution, et le fait en respectant un programme répondant à des objectifs précis. L’enseignement n’est pas spontané ni nécessaire. Il se réfléchit et se planifie. Et il est toujours possible pour un enfant de ne pas être enseigné, alors qu’il est toujours forcément élevé par quelqu’un. L’enseignement est la transmission d’un savoir ou d’un savoir-faire. Dès lors, il est toujours possible d’enseigner plein de choses à des adultes. Remarquons au passage l’équivocité du langage courant, qui nomme « élèves » les enfants qui sont dans une situation d’enseignement. Certes, on les appelle « élèves » tant qu’ils sont enfants. Ils deviennent ensuite des « étudiants ». Cependant, l’institution scolaire qui les nomme ainsi enseigne bien plutôt qu’elle n’élève.

Il existe encore une autre manière d’éduquer, que l’on confond souvent avec l’enseignement. Lorsque l’élève qui a suivi un enseignement primaire et secondaire jusqu’à 16 ans entre dans un nouveau type d’école pour y apprendre un métier, on parle de « formation ». « Former » quelqu’un à un métier serait une troisième forme d’éducation. En quoi diffère-t-elle de l’enseignement ? Former aussi implique un programme et des objectifs réfléchis, et se fait le plus souvent au sein d’une institution, même s’il est vrai que dans une famille un père peut former son fils à son métier. Partons justement des programmes pour en déduire la différence entre les deux. Jusqu’au lycée, l’élève apprend plusieurs matières. Il ne sait pas laquelle lui servira dans sa vie sociale et professionnelle future. Ces matières sont obligatoires non pas parce qu’elles lui seraient utiles à quelque chose de précis, comme un métier, mais parce qu’une institution – l’État en l’occurrence – et la société dont elle émane, ont reconnus à ces matières un intérêt propre, indépendamment de leur utilité. L’enseignement est donc pluriel et n’est pas directement lié à des objectifs socio-économiques. La formation au contraire concerne un métier, une fonction sociale. Elle fait entrer celui qui est formé dans une « forme » prédéterminé, dont la société a besoin. Une vigilance particulière s’impose à ce titre aujourd’hui : l’enseignement des enfants ne dérive-t-il pas vers une forme de formation précoce ? On y reviendra dans les articles suivants…

Si maintenant on approfondit l’analyse linguistique, on voit que la grammaire elle-même suggère une différence fondamentale entre « enseigner » et « former ». On enseigne quelque chose à quelqu’un. La finalité, c’est la personne à qui l’on enseigne. Lorsque l’on enseigne le violon à quelqu’un, c’est le violon qui est au service de la personne. C’est elle qui sort grandie de cet enseignement. Au contraire, on forme quelqu’un à quelque chose. La relation de transitivité s’est renversée. Ce n’est plus la personne éduquée qui est la finalité de l’acte de formation, mais c’est la chose même à laquelle il faut être formé qui est l’objectif de la formation. On ne forme pas au métier de dentiste pour la personne formée, mais on le fait pour qu’il y ait des dentistes, parce que toute la société en a besoin.

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Cette analyse de notre usage de ces différentes notions (élever, enseigner, former) ouvre la voie au problème de la finalité de l’éducation. À quoi l’éducation peut-elle servir ? Si élever, enseigner et former n’ont pas le même objectif, comment peut-on hiérarchiser ou mettre en relation ces différentes finalités ? Ces questions ne sont pas encore des problèmes. Ce qui vient de nous poser un vrai problème, c’est l’alternative entre l’éducation centrée sur la personne (comme dans le cas de l’enseignement) et celle centrée sur la fonction sociale (comme dans le cas de la formation).

Le problème le plus fondamental de la philosophie de l’éducation pourrait alors être formulé de la façon suivante : L’éducation doit-elle d’abord viser la réalisation de la personne (son bonheur, sa liberté, le développement de ses potentialités) ? Ou bien doit-elle principalement viser à servir le plus efficacement possible la société dans son ensemble ?

On approchera dans les articles suivants les grandes thèses qui ont été défendues pour répondre à ce problème. La réponse moderne que je caricature exprès, dispensée par la plupart des « formateurs » au métier d’ « enseignants » – beau paradoxe – consiste à dire qu’avant on éduquait au service de la société, mais que depuis Rousseau l’éducation a connu une révolution complète en se centrant sur l’enfant. J’essaierai de montrer que c’est sans doute plus complexe, et qu’il n’y a pas seulement deux alternatives opposées à cette question.

Ce problème des finalités de l’éducation est le problème-pivot de toute la réflexion. C’est à partir de lui que l’on peut élucider les autres problèmes connexes qui se posent de façon récurrente en philosophie de l’éducation. J’en ai dénombré quatre principaux concernant le domaine particulier de l’enseignement, qui m’intéresse davantage (je parlerai donc beaucoup moins de l’élevage des enfants – faute de compétence il faut dire…).

1) Le problème de l’institution scolaire

Il n’est pas central car toute éducation ne se fait pas à l’école. L’éducation au sens de l’ « élevage » se fait d’abord dans la famille. (Au passage : L’étonnante identification lexicale entre le fait d’élever des enfants et le fait d’élever des animaux a de quoi choquer. Elle n’est cependant pas si impertinente que cela si on mesure combien dans les deux cas l’activité consiste à nourrir pour faire grandir, à s’occuper des besoins matériels de deux catégories distinctes d’animaux. Il est vrai en revanche que la finalité est toute autre. On élève des animaux pour nous, pour les manger, égoïstement, tandis qu’on élève un enfant – si on l’élève bien – pour lui, de façon désintéressée).

Mais revenons à l’école. L’école n’est pas le tout de l’éducation, mais elle est centrale pour comprendre les enjeux du domaine précis de l’enseignement. L’école est en effet une institution émanant de la collectivité, dont l’activité peut être plus ou moins contrôlée par la collectivité. Se pose alors le problème de son statut politique, qui est lui-même un avatar particulier du problème plus global de la finalité de l’éducation. On peut le formuler de la façon suivante : La collectivité doit-elle, par l’intermédiaire de son école, avoir la mainmise sur l’éducation des nouvelles générations ? Ou bien au contraire peut-on laisser les parents libres de choisir pour leurs enfants l’enseignement qu’ils préfèrent, que ce soit par eux-même à la maison, ou dans une institution privée de leur choix ? On opposerait ainsi la thèse étatiste (défendue par Condorcet par exemple) à une thèse libérale (classiquement défendue par Mill).

2) Le problème du curriculum

Une fois réglé le problème de l’institution scolaire, vous n’avez encore pas réglé grand-chose. Un nouveau problème se pose : celui du meilleur enseignement. Et la question est double. D’une part, il y a la question du contenu de l’enseignement, qu’on appelle aussi la question du curriculum. Quels savoirs ou savoirs-faire faut-il enseigner en priorité, et à qui ? Les savoirs linguistiques et mathématiques sont-ils fondamentaux ? La culture artistique ou scientifique est-elle secondaire et donc enseignable à une élite seulement ? Etc. Ici l’imagination peut aller loin. On pourrait se demander par exemple, pourquoi l’on enseigne pas la médecine dès le primaire. En effet, si l’on décide que le meilleur enseignement est l’enseignement qui sera le plus utile dans toute la vie de l’enfant, il peut sembler étrange de consacrer plus de temps à transmettre des techniques de coloriage ou d’origami plutôt qu’à leur transmettre les consignes de base en matière de prévention ou de soins. Mais ne faudrait-il pas plutôt privilégier le critère de l’agréable ou du facile par rapport à celui de l’utile ? Bref, autant de questions qui à elles seules peuvent remplir des bibliothèques entières de réflexions savantes.

3) Le problème de la pédagogie.

D’autre part, il y a la question de la manière d’enseigner. Pour un contenu déterminé, il existe pléthore de méthodes pour le faire apprendre. C’est la question de la meilleure pédagogie. Faut-il centrer la transmission sur la parole de celui qui sait, en mode cours magistral, car certains savoirs ne peuvent pas être inventés par les enfants ? Faut-il au contraire imaginer des situations qui confrontent les enfants à des problèmes et les invitent à interagir pour construire eux-même le savoir ou le savoir-faire qui leur permettra de trouver la solution au problème ? On aurait d’un côté la conception classique de la pédagogie par transmission verticale, et de l’autre la pédagogie de la découverte préconisée depuis Rousseau, et ses divers prolongements dans le mouvement de l’Éducation nouvelle (Dewey, Frenet, Montessori, etc.). Depuis quelques décennies c’est ce problème précis de la pédagogie qui est au centre de l’attention de tous les expert.e.s et personnels de l’éducation, mais sous la forme très ambiguë de la querelle entre les connaissances et les compétences, sur laquelle je reviendrai dans un prochain article.

4) Le problème de l’autorité.

On pourrait intégrer ce problème au précédent, au sens où la question de savoir dans quelle mesure l’enseignant.e doit avoir de l’autorité sur l’enseigné.e relève du questionnement pédagogique sur l’efficacité de l’apprentissage. Cependant, j’en fais un problème distinct et spécifique, car il a un enjeu politique, l’enjeu du type de rapports sociaux que l’on tisse dans une institution entre un enfant et un adulte, et même plus généralement entre l’apprenant et celui ou celle qui est supposé.e savoir. Ainsi, faut-il considérer les enfants comme des êtres pas encore tout à fait humains mais qui ont à le devenir au contact des adultes – auquel cas la relation est complètement dissymétrique ? Ou bien faut-il considérer l’enfant et l’adulte comme deux personnes égales, ayant le mêmes type de droits, et ainsi encourager une critique de la notion d’autorité en éducation ? L’expérience la plus radicale en la matière est celle de l’école de Summerhill, à laquelle j’essaierai aussi de consacrer un article. Et la notion d’autorité peut-elle avoir un destin différent selon qu’il s’agisse d’élever des enfants ou bien de leur enseigner ?

On a donc affaire à beaucoup de problèmes. Un problème fondamental (finalités de l’éducation), duquel découle une série de quatre problèmes spécifiques à l’enseignement. Je ne me propose pas de tous les aborder de façon satisfaisante. Ce serait l’œuvre d’une vie. Dans les prochains articles, si vous êtes patients, je me contenterai des petites choses que j’ai apprises ou lues sur le sujet, et je me contenterai de faire quelques zooms sur des doctrines classiques, de Platon à Rousseau et d’autres, en les mettant en lien avec quelques questions d’actualité ou avec ma propre expérience d’enseignant.

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